Partie 1 : la place de la rééducation dans l’école et sa compatibilité.

La rééducation et le rééducateur dans l’institution scolaire

Il s’agit de s’interroger sur la pertinence et les conditions requises à la mise en œuvre d’une rééducation scolaire. Sommes-nous assurés de la légitimité de sa place et de sa fonction dans l’école ?

Les étapes historiques : du G.A.P.P. au R.A.S.E.D.

Les conceptions en jeu

Deux conceptions s'opposent dans la mise en place d'une conception de la prévention dans le système éducatif. Le débat porte tantôt sur la philosophie tantôt sur le lieu.

Premier débat : quelle philosophie solliciter ?

Deux philosophies peuvent nourrir la définition d’une conception de prévention.

Une philosophie minimaliste, celle du « moindre mal », qui recherche à délimiter les situations pathogènes et à limiter les aggravations. L'objectif est l'évitement de l'installation d'états pathologiques particuliers (c’est celle de la période des années 1960 à 1980). Cette conception applique le dicton populaire : « mieux vaut prévenir que guérir ».

Une philosophie maximaliste, celle du « bien être », qui consiste à faire tout ce qui est possible pour que l'individu se développe et s'épanouisse « normalement », « spontanément ». Dans cette perspective, tout le système éducatif est interpellé :

« L'école, qui accueille tous les enfants, doit permettre à chacun d'entre eux de tirer le meilleur profit de sa scolarité. Adapter l'action pédagogique et le fonctionnement de l'institution scolaire aux caractéristiques des élèves, notamment de ceux qui éprouvent des difficultés particulières dans l'acquisition et la maîtrise des apprentissages fondamentaux, s'impose comme une nécessité et un devoir. » [1] .

La prévention envahit toute l'institution scolaire (période fin des années 1980 et années 1990), la circulaire sur les R.A.S.E.D. le rappelle avec détermination en désignant le maître de la classe comme premier acteur :

« La prévention des difficultés des élèves est un objectif qui ne saurait être réalisé par les seuls intervenants spécialisés même si ceux-ci y apportent, par la spécificité de leurs actions, une contribution souvent décisive. Cette prévention concerne tous les partenaires de l'école. » et plus loin : « Il faut rappeler que la première aide à apporter aux élèves relève de leurs propres maîtres, dans le cadre d'une pédagogie différenciée. » [2]

Second débat : dans quel lieu l’installer ?

La localisation se résoudra entre une conception interne ou externe à l’école.

Le lieu d’aide est à l’intérieur des bâtiments de l’école. Symboliquement, il est signalé que les difficultés relèvent de l’action scolaire : il s’agit d’un problème scolaire. Le retrait de l’enfant de la scène scolaire est passager, il reste un élève :

« Il s'agit là d'une donnée importante et originale qui situe les interventions spécialisées du réseau et les différencie nettement de celles qui s'exercent dans d'autres contextes. Cette intégration des aides spécialisées dans la vie des écoles ne limite pas, pour autant, l'aide apportée aux élèves. Les intervenants spécialisés sont en effet tenus de conseiller aux parents, lorsque cela est nécessaire, le recours à des services ou à des professionnels extérieurs à l'école. » [3]

La formation des membres des R.A.S.E.D. doit être interne et pilotée par l’institution. Le cadre des actions est défini : tout n’est pas possible à l’école qui reste un lieu d’éducation.

L’aide s’effectue à l’extérieur de l’école. De fait, involontairement, l’enfant est désigné comme inadapté ou incapable d’être scolarisé avec profit pour lui comme pour l’école. Une hypothèque pathologique est supposée. Les parents qui refusent cette aide extérieure de prime abord l’ont bien compris ; bien qu’ils puissent avoir tort de la refuser.

La formation des membres des R.A.S.E.D. serait développée à l’extérieur et à la discrétion des individus. Le mouvement est centrifuge jusqu'à des départs définitifs vers des rôles différents (C.M.P.P., etc.). Les actions se déroulent dans des cadres disjoints par l’effet du diagnostic porté sur l’enfant : des lieux de soins et un lieu d’éducation.

Ce choix de conception de la structure de prévention nous invite à parcourir un bref rappel historique de la rééducation à l’école.

Parcours historique : quelques dates importantes

Quelques dates importantes permettent de se représenter la place actuelle de la rééducation et des rééducateurs.

Le regain de l’intérêt vis à vis des enfants en difficulté

Si les premières classes spéciales renommées par la suite « classes de perfectionnement » ont été créées en 1909, il faut attendre la période de l’après seconde guerre mondiale pour que la conception de l’aide soit modifiée.

La Loi de 1909 marqua le début de l'enseignement spécial. Elle fut pourtant une loi d'exclusion car la difficulté résida dans la sélection des élèves qui pouvaient bénéficier de ces classes (le test d’intelligence d’Alfred BINET  fut le grand orienteur). On crée pour la circonstance un corps d'enseignants spécialisés qui en 4 mois obtiendront leur Certificat d'Aptitude à l'Enseignement des Arriérés (C.A.E.A.) [4] . L’augmentation régulière des effectifs des classes ne signe pas la validité de ces créations de classe mais stigmatise l’exclusion qu’elle entérine de fait.

La période 1944 – 1965 a vu se développer une concurrence entre les ministères de l’Education Nationale et de la Santé afin de prendre en charge les problèmes de prévention (cette concurrence est perceptible dans le plan LANGEVIN-WALLON  lorsque les auteurs exhortent l’Education Nationale à s’intéresser aux élèves en échec scolaire). Rappelons que depuis mai 1945, la prise en charge de l'enseignement spécialisé relève de l'assurance maladie.

En 1944, l’Education Nationale crée, à titre expérimental, des postes de psychologues scolaires dans les écoles primaires, collèges et lycées. Les deux années suivantes (1945 –1946), elle ouvre les premiers postes de psychologues scolaires. En 1947, l’Education Nationale crée la licence de psychologie.

Elle reprend une proposition du plan LANGEVIN‑WALLON . Attardons-nous sur ce plan unique dont l’esprit et les traces sont visibles dans de nombreuses innovations du système éducatif.

L’apport du plan LANGEVIN – WALLON dans la reconnaissance et la prise en charge des élèves en difficulté

La consultation du Plan LANGEVIN-WALLON [5] est une source historique qui permet de recréer une filiation entre toutes les initiatives engagées, complètement ou partiellement, par le ministère de l’Education Nationale en matière d’aide et de prise en charge des élèves en difficulté. Si les structures spécialisées sont confortées historiquement, le R.A.S.E.D. et son approche sous forme de dispositif d’aides spécialisées restent inconnus.

Il est très tôt remarqué dans le texte du plan qu’une attention spéciale est à porter envers ce public spécifique des élèves nommés « anormaux » sous la rubrique « Organes de contrôle et de perfectionnement » :

« Il faudra donc dans certains cas des inspecteurs spécialisés. Ainsi évitera-t-on l'hérésie, par exemple, d'assimiler l'enseignement des anormaux et celui des écoles maternelles, en donnant au premier les mêmes inspecteurs qu'au second. » [6]

L’approche est donc structurelle et hiérarchique puisque le corps des inspecteurs est appelé à la spécialisation. Une attention nouvelle est dévolue à un nouveau corps quant au contrôle psychologique – actuellement le terme d’évaluation serait substitué à celui de contrôle :

« Il n'existe encore à titre d'expérience et officieusement que dans quelques groupes scolaires de la région parisienne ou de la province. Il répond à la nécessité de connaître l'enfant dans ses particularités individuelles aussi bien que dans son évolution psychologique. » [7]

Ce nouveau corps sera celui des psychologues scolaires, puisqu’il est sous-entendu que l’origine des difficultés est psychologique :

« Il est donc indispensable de prévoir, comme l'ont fait les réorganisateurs de l'enseignement dans d'autres pays, la création d'un corps de psychologues scolaires. » [8] .

Il n’est fait aucune mention d’influences sociales ou culturelles ‑ la création des Zones d’Education Prioritaire nuancera cette approche exclusivement psychologique ‑. Si ce corps est à créer, ce n’est pas seulement en raison de la nécessaire compétence psychologique requise mais aussi en raison d’un principe de réalité :

« Les fonctions d'enseignement sont trop absorbantes pour laisser aux maîtres le loisir d'étudier et d'appliquer les méthodes d'investigation qui permettent de déterminer éventuellement pour chaque enfant les causes intellectuelles, caractérielles ou sociales de son comportement scolaire. » [9]

Bien sûr, aucune référence n’est faite à la différenciation pédagogique. Les élèves faisant cas sont donc réorientés par les enseignants vers des spécialistes compétents ayant comme mission cette étude :

« Ils doivent pouvoir soumettre le cas à un spécialiste des méthodes psychologiques. Ces examens psychotechniques devront contribuer à l'orientation scolaire des enfants. » [10]

Il n’est pas précisé les risques inhérents à l’étiquetage d’une telle démarche. La bonne volonté est souvent trompée dans les faits.

Néanmoins, les rédacteurs prennent leur distance avec l’efficacité et les influences psychologiques des méthodes pédagogiques :

« D'autre part, il faut pouvoir apprécier les conséquences psychologiques des méthodes éducatives. Le bon rendement scolaire n'est pas toujours un critère suffisant. Certains procédés pédagogiques peuvent être très efficaces, mais au prix d'une plus grande fatigue pour l'enfant au détriment d'autres aptitudes utiles, telles que la spontanéité, l'initiative, etc. Des épreuves psychologiques bien choisies peuvent seules permettre d'établir ce bilan. » [11]

Une critique pointe : certaines méthodes pédagogiques seraient un obstacle à l’apprentissage chez certains enfants. Cette prise de conscience de l’impact pédagogique sera un moteur de la réflexion de la différenciation pédagogique : aucune méthode ne peut se prévaloir d’une efficacité générale. Toute action pédagogique doit savoir se différencier en fonction de son public, des attentes du pédagogue, du niveau d’acquisition des élèves, des modes de regroupement, des profils cognitifs des élèves, etc. Par définition l’action pédagogique doit se diversifier afin d’avoir une chance de rencontrer le désir d’apprendre et les capacités de l’élève. Enseigner, c’est rencontrer, susciter et soutenir le désir d’apprendre de l’élève par l’activité.

Les dispositions projetées envers les enfants déficients intellectuels correspondent aux représentations de l’époque et sont justifiées par les exigences du moment ‑ l’après guerre ; des sections de perfectionnement sont à créer :

« Un cas extrême est celui des enfants intellectuellement déficients, c'est-à-dire qui sont véritablement et définitivement incapables d'assimiler le programme commun, mais pour lesquels il y a des possibilités d'adaptation sociale et professionnelle et qui doivent, par conséquent, être mis en état de se suffire un jour à eux-mêmes. » [12]

L’objectif principal est de rechercher la plus grande autonomie pour leur bien être et aussi pour celui de la société. La constitution de sections spéciales suit l’approche strictement structurelle engagée et épaulée par le contrôle psychologique :

« Il faut pour eux un enseignement spécial, comme l'avait prévu la loi de 1909 dont l'application n'était malheureuse- ment que facultative. » [13]

Les risques d’exclusion ne sont aucunement abordés. L’histoire des classes de perfectionnement confirmera ce risque de sélection quasi définitive. De nombreuses études montreront la surdétermination sociale des orientations effectuées [14] .

Néanmoins, le plan signale l’exigence morale d’accueillir tous les enfants malgré leurs déficiences :

« Ces enfants ont droit à l'instruction. Ils ne doivent pas non plus rester une charge sans compensation dans une société qui a tant besoin de main-d’œuvre. Il s'agit de leur donner les instruments intellectuels indispensables et l'habitude des travaux qui leur seront accessibles. » [15]

La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées, n° 75-534 du 30 juin 1975, inscrira, trente ans après, cette obligation. En revanche, une limite est indiquée quant aux méthodes de formation :

« Il serait chimérique de subordonner cette formation scolaire et professionnelle à l'emploi des méthodes fondées uniquement sur le développement des connaissances par la culture intellectuelle. » [16]

Si le lecteur croit poindre une allusion en la nécessaire différenciation pédagogique il se tromperait car :

« En bien des cas, il faudra se résigner à un dressage par l'habitude et par la mémoire. Les seules chances de culture, dans le cas d'une intelligence déficiente, c'est l'accès possible à la vie de tous, à l'expérience commune, c'est-à-dire de ne pas être condamné à l'isolement par une impéritie restée totale. » [17]

Ces propos heurtent la sensibilité pédagogique actuelle qui fonde l’action éducative sur le postulat d’éducabilité, inventé par Jean ITARD  et promu par tous les pédagogues [18] . Si cette limite est précisée, une ouverture originale est créée, en indiquant une nécessaire individualisation de l’action pédagogique ancrée dans une activité issue dans la manipulation :

« Cet enseignement spécial exige beaucoup de discernement, car il doit savoir doser pour chaque enfant le dressage et l'éveil intellectuel, qui demeure évidemment le but essentiel. Mais cet éveil intellectuel doit avoir d'autres stimulants que pour les enfants intelligents. Il doit faire participer l'enfant à des situations concrètes sur lesquelles pourront s'ajuster son savoir-faire et consécutivement sa compréhension. Il faut donc développer son savoir-faire. Il sera indispensable d'introduire dans la section de perfectionnement, avec les exercices de lecture, d'écriture, de calcul, de dessin qui y sont déjà pratiqués, les travaux manuels, qui le sont insuffisamment. » [19]

Les auteurs reprennent, à mot couvert, une dichotomie critiquée par Antoine PROST  : l’enseignement dual. La philosophie duale fut théorisée au XVIII^ème siècle par DESTTUT de TRACY  :

« Je remarque tout d’abord que dans toute société civilisée, il y a forcément deux classes d'hommes : l'une qui tire sa substance du travail de ses bras, l'autre qui vit du revenu de ses propriétés ou du produit de certaines fonctions dans lesquelles le travail de l'esprit a plus de part que celui du corps. Les hommes de la classe ouvrière ont bientôt besoin du travail de leurs enfants et les enfants eux-mêmes ont besoin de prendre de bonne heure l'habitude du travail pénible auquel ils se destinent. Ils ne peuvent donc pas languir longtemps dans les écoles. Il faut qu'une éducation sommaire mais complète en son genre leur soit donnée en peu d'années et que, bientôt, ils puissent entrer dans les ateliers ou se livrer aux travaux domestico-ruraux. Ceux de la classe savante, au contraire, peuvent donner plus de temps à leurs études. Il faut nécessairement qu'ils donnent davantage car ils ont plus de choses à apprendre pour remplir leur destination et des choses que l'on ne peut saisir que quand l'âge a donné à l'enfant un certain degré de développement. Voilà des choses qui ne dépendent d'aucune volonté humaine. Elles dérivent nécessairement de la nature des hommes et des sociétés, concluons qu'il doit y avoir deux systèmes d'instruction qui n'ont rien de commun l'un avec l'autre ». [20]

Plus loin, les rédacteurs confirment leur choix : « Souvent même sera-t-il nécessaire qu'il soit admis à travailler encore deux ou trois ans dans des ateliers spéciaux. Son utilisation ultérieure devra être réglée en accord avec des représentants de syndicats patronaux et ouvriers » [21] . Le recours évident à l’action concrète, avant toute conceptualisation, est déjà développé dans les travaux de psychologie génétique d’Henri WALLON  et Jean PIAGET . Cette prédestination aux travaux manuels trouvera une justification dans l’orientation professionnelle [22]  ; nous retrouvons cette philosophie dans les anciennes Sections d’Enseignement Spécialisé (S.E.S., futures S.E.G.P.A.) et dans les Institut Médico-Professionnels (Im. Pro) sans porter un jugement sur l’activité manuelle qui doit disposer d’une valeur et d’une légitimité de plein droit.

Le cas des déficients sensoriels est traité à part, en raison de l’antériorité des actions déjà engagées :

« C'est depuis de longues années déjà que le cas des déficients sensoriels s'est imposé à l'attention publique. Il existe des instituts pour les sourds-muets, les aveugles et quelques classes spéciales pour les amblyopes. » [23]

Le plan définit une nouvelle exigence à l’Etat en raison d’un manque d’efficacité :

« Cependant, les efforts sont restés très dispersés et l'éducation donnée de niveau très variable et de principes souvent contestables. » [24]

Il est donc logiquement défendu la thèse d’un regroupement des initiatives sous la direction d’un seul ministère :

« L'Education nationale ne peut pas rester indifférente aux problèmes que pose la réadaptation des déficients sensoriels au milieu professionnel, social, culturel où ils doivent pouvoir trouver les meilleures conditions de vie compatibles avec leur infirmité. C'est à l'Education nationale qu'incombe la mission d'éducation pour tous les enfants. C'est à elle seule qu'il est possible d'instituer des expériences et des comparaisons pédagogiques suffisamment étendues pour éviter les erreurs où peut entraîner la vision trop exclusive de certaines insuffisances pathologiques. C'est elle seule qui peut disposer de tous les éducateurs dont la collaboration est nécessaire pour un réajustement aussi étendu que possible à la vie commune de tous ceux qui s'en trouvent exclus par la surdité ou la cécité. » [25]

Les rédacteurs souhaitent ardemment pour l’avenir que « L'Education nationale prendra le contrôle et la charge de tous les établissements existant et en coordonnera l'enseignement selon des buts et avec des méthodes bien étudiés. » [26] L’avenir prouvera que cette orientation sera réalisée. Ce choix politique engage l’Etat envers tous les citoyens qui composent la société française.

Enfin, une population est traitée à part : les enfants manifestant une conduite irrégulière ou délinquants. Des sections de réadaptation sont à ouvrir afin qu’ils retrouvent le bon chemin. L’approche est plus prudente et suppose une action individuelle et réduite dans le temps afin de limiter les effets négatifs :

« Pour déterminer le cas de chacun et le régime qui lui conviendra, il faut prévoir des centres d'observation et de triage où leur séjour ne devra pas dépasser les quelques semaines strictement indispensables aux pédagogues, psychologues, médecins, magistrats chargés de leur examen, car rien ne leur est plus mauvais qu'une trop longue période d'attente et d'indécision » [27]

Deux types d’enfants sont définis :

« S'il y en a qui sont jugés comme d'intelligence trop déficiente ou de perversité trop essentielle pour n'être jamais récupérables, ils seront placés dans des sections appropriées d'asiles. Pour ceux dont la rééducation doit être tentée, le but doit être de les remettre aussi vite que possible soit dans des établissements de déficients simples, s'ils sont d'intelligence déficiente, ce qui est souvent le cas, soit dans des établissements d'enfants normaux, s'ils sont d'intelligence normale. » [28]

Si cette approche ségrégative choque aujourd’hui, (nous pourrions porter le même jugement sur la création des classes de perfectionnement d’Alfred BINET ) telle n’étaient pas les intentions originelles :

« Rien ne saurait mieux les stimuler que ce reclassement qu'il faut leur faire mériter. Rien au contraire n'est plus pernicieux que de laisser se cristalliser dans des établissements spéciaux, si bien organisés soient-ils, leurs communes rancœurs contre une société dont ils oublient rarement qu'ils ont été les exclus. » [29]

Le risque de l’exclusion est pressenti mais la multiplication des structures prouvera que toute exclusion, même temporaire est une hypothèque sur la réinsertion. Une remarque tente de limiter le cloisonnement, au moins au niveau des maîtres :

« Ces établissements devront être en étroite et constante relation avec les autres établissements d'enseignement. L'échange des élèves pourra se faire éventuellement dans les deux sens. Les maîtres devront eux-mêmes pouvoir passer des uns dans les autres s'ils en éprouvent le désir ou le besoin. » [30]

Ainsi, hélas, nous constatons qu’il n’était pas prévu dans ce plan novateur l’existence d’une aide intermédiaire et spécialisée auprès des élèves en difficulté : soit l’enfant poursuivait normalement sa scolarité soit il était orienté vers des structures spéciales en fonction du diagnostic dont il faisait l’objet. Le temps n’est pas encore aux enseignants spécialisés nommés dans les structures ordinaires. A public spécial, enseignement spécial et enseignants spécialisés. L’approche de la difficulté scolaire est de prime abord structurelle et non fonctionnelle. Remarquons que le même terme est utilisé tant pour les élèves déficients intellectuels que pour les élèves à conduite irrégulière : la réadaptation. Il est donc supposé qu’il leur est exigé de s’adapter à la société. Le mouvement n’est pas réciproque. Les premiers rééducateurs furent chargés de réadaptations (des « réadaptateurs » peut-être ?), faut-il y voir une communauté de philosophie ? Dans un premier temps, l’invention de rééducateurs [31] puis la création des G.A.P.P. confortera l’approche structurelle avant que ne soit mise en avant la logique du dispositif, c’est-à-dire les R.A.S.E.D. Il n’est donc pas pertinent de rechercher dans le plan LANGEVIN-WALLON  l’origine de la création des R.A.S.E.D. et des rééducateurs C.A.P.S.A.I.S. option G. La création se situe en rupture avec cette logique ségrégative bien que l’intention n’était pas d’exclure mais d’apporter l’aide la plus efficiente au moment donné dans les limites des conceptions de l’enfant du moment.

En 1954, l’Education Nationale interrompt le recrutement des psychologues scolaires, sous prétexte d'un manque d'enseignants. La véritable raison est plutôt politique. Il faut attendre 1958 pour qu’elle reprenne la formation d’instituteurs spécialisés et de psychologues. Enfin, le statut des psychologues scolaires est reconnu par la création d’un diplôme par l’arrêté du 11/04/1960. Ils constituent les seuls enseignants spécialisés à disposer d’un statut particulier adossé à un diplôme universitaire, cette distinction n’est pas sans effet sur le fonctionnement des R.A.S.E.D. comme cela avait été déjà le cas dans les G.A.P.P. : le positionnement institutionnel des psychologues est davantage assuré pour eux que pour leurs collègues enseignants spécialisés ; des conflits de pouvoir dans le quotidien des R.A.S.E.D. peuvent être expliqués par cette distinction. La circulaire du 8.11.1960 dite circulaire LEBETTRE  met en place les premiers stages de psychologues scolaires. Leur secteur varie de 500 à 800 élèves suivant les difficultés rencontrées.

Les premiers rééducateurs et la première structure

Le 15 février 1961, l’Education Nationale met en place les premiers stages pour les Rééducateurs en Psycho‑Pédagogie (R.P.P.) Le modèle du R.P.P. sera puisé dans celui de l'orthophoniste : l'action est fonctionnelle, il s'agit de travailler sur les dysfonctionnements, d’où l’apparition du préfixe « dys » devant tous les problèmes rencontrés (dysorthographie, dyslexies, dyscalculie, etc). En octobre 1961, il est précisé que les I.E.N. de circonscription peuvent être aidés par les I.E.N. spécialisés (à l’époque Inspecteurs chargés de l’enfance inadaptée). Au même moment, le Ministère de la Santé installe la psychiatrie de secteur afin de rapprocher les services de soins des populations en souffrance. Le souci est identique chez les deux ministères : construire un maillage des aides au plus proche des populations. Ceci sous-entend que la proximité est un gage de performance d’un service s’il est suffisamment équipé ! La circulaire du 16.04.1964 – Annexe XXII – du Ministère de la Santé précise que les C.M.P.P. participent à la prévention. Cette même année, l’Education Nationale met en place les premiers stages pour les Rééducateurs en Psycho‑Motricité (R.P.M.).

En 1965, l’Education Nationale édicte la circulaire du 21.09.1965 n° 65-348 appliquant les préconisations inscrites dans le rapport d’enquête BLOCH-LAINE  afin d’assurer la scolarisation des enfants inadaptés dans des conditions proches des conditions normales.

Il fallut attendre 1970 et la circulaire du 9.02.1970 pour que l’Education Nationale reprenne les premières expériences de collaboration entre professionnels des publics en difficulté en créant des G.A.P.P. : Groupes d'Aide Psycho‑Pédagogique. Le G.A.P.P. est confondu avec la prévention (référence à la conception minimaliste). Les espoirs sont grands non sans laisser place à des interrogations dès l’origine :

« La mise au point d’un système de dépistage préscolaire (dans le cadre de la Protection maternelle et infantile, Ministère de la Santé publique), la création des groupes d’aide psycho-pédagogique (dans la cadre des institutions de l’Education Nationale) ‑ mais quelles seront les modalités de leur intervention ‑ devraient permettre d’alerter précocement l’école sur les difficultés de certains enfants et, en leur fournissant très tôt l’aide nécessaire, d’éviter la persistance d’un certain nombre d’échecs et d’inadaptation. » [32]

Le secteur d’activité regroupe un ou plusieurs groupes scolaires. Les classes d’adaptation sont intégrées au texte de la circulaire (certains élèves seraient appelés actuellement handicapés et non inadaptés). Les G.A.P.P. sont les « héritiers » des C.M.P.P. dans l'Education Nationale. Ils sont considérés comme des structures de l'Education Spécialisée. Cette création rassemble les psychologues scolaires et les rééducateurs dans une structure unique alors qu’auparavant ils fonctionnaient d’une manière autonome étant seulement rattachés d’une manière administrative à l’I.E.N. voire regroupés sous la forme expérimentale d’un Groupe d’Adaptation Scolaire (G.A.S.). Le Ministère de la Santé promulgue la loi hospitalière du 31.12.1970 confirmant la perspective de sectorisation de la psychiatrie. Les C.M.P.P. disposent de l'objectif de dépister et prévenir. Cette double mission reprend celle des G.A.P.P.

En 1976, l’Education Nationale précise les missions des G.A.P.P. dans la circulaire du 25 mai 1976 n°76-197. C'est la période charnière où la philosophie de la prise en charge change de valeur : basculement dans la seconde conception, du minimalisme au maximalisme. Le G.A.P.P. n'est plus l'emblème de la prévention. Il est une institution pédagogique spécialisée insérée dans une école ordinaire. Le texte ne s’intéresse plus aux classes d’adaptation comme cela était le cas de celui de 1970. Une innovation importante voit le jour : une aide est possible envers les maîtres. La réflexion systémique pointe. Il est précisé que le secteur est de mille élèves. Le G.A.P.P. est bien une structure.

Le temps des critiques, des mutations et de l’apaisement

En 1987, le rapport de Jean Louis DUCOING  (Cf. plus loin) appelle une transformation des G.A.P.P. Cet appel sera entendu et les R.A.S.E.D. naîtront. Les circulaires des 9.04.1990 et 10.04.1990 précisent la mutation des G.A.P.P. en Réseaux d'Aides Spécialisées (un réseau remplace une structure) et celle des missions de chacun des membres. Le changement de conception est opéré, la prévention est l'affaire de tout le système éducatif , le réseau se situe à une étape de la prévention, il n'est plus l'institution de la prévention, il est au service de tous les élèves. Le rapport d’Alain MINGAT  critique radicalement le fonctionnement des G.A.P.P. Les recommandations de l’Inspection Générale de l'Education Nationale demandent un changement de définition des actions et une clarification des rôles des membres des G.A.P.P. En octobre 1995, un rapport d’enquête de l’Inspection Générale s’intéresse aux Classes d’Intégration Scolaire (C.L.I.S.) non sans évoqué le travail des R.A.S.E.D.

En 1996, le rapport de l’enquête de l’Inspection Générale sur les R.A.S.E.D. (dit rapport GOSSOT ), à la demande de la Direction des écoles, conclut en proposant une clarification des missions des rééducateurs pour les rapprocher d’objectifs davantage pédagogiques. Si l’existence des R.A.S.E.D. n’est pas mise en cause, une redéfinition est souhaitée : le doute persistera s’il s’agit d’un mouvement inhérent à ce dispositif ou d’un changement de politique de la prévention ? Enfin, le 5 mai 2000, une circulaire englobant toutes les aides aux élèves en difficulté et handicapés confirme les missions et les rôles des R.A.S.E.D.

Représentées sous forme de frise temporelle, les décisions montrent la fréquence et l’ampleur des changements.

Nous remarquons que la prévention des difficultés scolaires a, dans un premier temps, été conçue comme déléguée à la psychologie. L’influence d’Alfred BINET  a dû contribuer à cette valorisation du psychologique sur le pédagogique. Tous les professionnels n’étaient pas insérés dans une structure rigide et s’organisaient assez librement tout en rendant des comptes à l’Inspecteur de circonscription. Ils œuvraient soit dans des Services d’Adaptation Scolaire (S.A.S.) soit dans des Groupes d’Adaptation scolaire (G.A.S.) soit à la discrétion des demandes formulées par les enseignants ou les Inspecteurs  [33] . Les aides apportées sont avant tout fonctionnelles et réparatrices. La difficulté était chez l’enfant. Les premiers rééducateurs mettaient en place des réadaptations. Leurs actions poursuivent, d’une autre manière, le travail engagé par les instituteurs spécialisés des classes spéciales créées par la loi du 15 Avril 1909 pour les enfants nommés « arriérés ». L’orientation des élèves était confiée en très grande partie au Q.I. Ce n’est qu’à partir du 12 Août 1964 que les normes d’orientation imposèrent le Q.I. Auparavant, ces classes étaient purement et simplement les classes de la relégation.

Il fallut voir apparaître les premiers R.P.M. pour que le corps – c’est-à-dire l’affectivité – des élèves en difficulté soit présent dans les modalités de prise en charge organisées par l’école. Cette apparition, aussi pertinente soit-elle, n’est pas innocente : elle permet de concurrencer le Ministère de la Santé et répond aux recommandations du rapporteur BLOCH-LAINE . La fonction rééducative se trouve partagée en deux grands domaines : le pédagogique (c’est-à-dire, pour l’institution, le cognitif) et le moteur (c’est-à-dire l’affectif); cette dichotomie sera encore présente dans la circulaire du 9 Avril 1990 lors de la définition des objectifs des prises en charge des rééducateurs maître G et des maîtres E sous une forme développée puisque le cognitif est scindé en psychologique et en pédagogique.

La circulaire du 9 février 1970 marqua un tournant. L’école affirma sans ambiguïté que les difficultés scolaires relèvent de l’action de l’école. Les enseignants spécialisés (actuellement maîtres spécialisés C.A.P.S.A.I.S. E et G ex C.A.E.I.) et psychologues scolaires sont réunis dans une structure qui sera critiquée par la suite pour son rapprochement du modèle sanitaire. Il reste que ce regroupement permet une réponse globale et différenciée à la difficulté scolaire.

La circulaire du 9 avril 1990 modifia la réponse institutionnelle en favorisant l’approche systémique et la démarche de réseau afin d’apporter une aide autant aux élèves qu’aux acteurs éducatifs.

Les trois textes fondateurs : 1970, 1976 et 1990.

L’analyse statistique (à l’aide du logiciel SPAD-T) des trois textes suivants fondateurs (circulaire du 9 février 1970 [34] , circulaire du 25 mai 1976 [35] et circulaire du 9 avril 1990 [36] ) fait apparaître des différences notables et significatives.

Des textes pour convaincre

Si l’on compare les textes officiels, autant dans leur structuration qu’au travers des pourcentages des mots distincts, nous pouvons avancer que, dans l’ordre chronologique d’apparition, leurs objectifs changent. Par essence, un texte officiel prescrit. Il s’adresse à des agents de l’Etat qui puisent en lui la légitimité de leurs actes et le sens de leurs actions. Il leur est demandé, en tant que fonctionnaires, de l’appliquer dans le cadre de leurs missions de service public. Nous constatons que les textes officiels manifestent de plus en plus l’intention de convaincre les lecteurs de la politique éducative poursuivie par structuration des propos et répétition de termes : il s’agit de préciser et d’établir de nouvelles règles de fonctionnement du service public d’éducation vis-à-vis des publics en difficulté. Les indications nouvelles sont à mettre en place. Bien qu’il s’agisse d’instructions ; nous décelons une volonté de rencontrer la conviction des acteurs. Le tableau suivant est éloquent : les textes sont de plus en plus longs et les idées avancées, afin d’être expliquées, sont davantage répétées [37] .

Ce glissement argumentatif peut être interprété de plusieurs façons. Si l’on évacue l’hypothèse simpliste d’une tentative ministérielle de reprise en main autoritaire du fonctionnement des structures spécialisées, il n’est pas exclu que le ministère veuille indiquer davantage son intention et préciser les grandes orientations. Il faut garder à l’esprit que le nombre d’enfants orientés dans les structures spécialisées, peu ou prou par l’intermédiaire des G.A.S. ou des G.A.P.P., augmente constamment. Il faut donc, afin d’éviter un emballement par effet structurel – la survie institutionnelle pousse spontanément une structure à s’auto-alimenter même si les besoins réduisent ‑ et ruiner les intentions affichées, indiquer le plus précisément possible le mode de fonctionnement des dites structures et corriger certaines dérives. De plus, les professionnels de ces structures ont besoin de savoir ce que l’on attend d’eux. Avant 1970, de nombreux maîtres spécialisés soit subissaient l’autorité d’un I.E.N. isolé dans sa « baronnie », soit ne savaient pas comment organiser pratiquement leur travail. Cette série de textes apporte des réponses à l’autorité qui les dirige. Hélas, l’Inspection Générale critiquera avec vigueur le corps des inspecteurs qui n’a pas été à la hauteur des attentes sans en préciser les raisons :

« Une telle situation mérite attention. Les inspecteurs de l'Education nationale sont responsables de la politique de l'adaptation et l'intégration scolaires dans leur circonscription, mais les difficultés qu'ils rencontrent, notamment dans l'évaluation des réseaux d'aides spécialisées, devraient appeler une étroite collaboration avec l'inspecteur spécialisé, conseiller technique de l'inspecteur d'académie dans ce domaine. Cette pratique, mieux développée, devrait corriger ce qui peut apparaître, dans certains cas, comme une carence de l'institution. » [38] .

Cette approche globale ne doit pas nous interdire d’interroger dans le détail ces textes fondateurs.

Des glissements sémantiques de mots particuliers

Les trois textes sont comparés à partir de neuf mots (au singulier et au pluriel). Le premier couple est constitué des mots « classe » et « individuel » car les trois textes distinguent le travail sous deux modes ‑ en regroupement collectif ou en intervention individuelle. Le second couple rassemble les mots « enfant » et « élève » pour savoir à qui s’adressent les maîtres spécialisés. Le troisième couple réunit les mots « rééducation » et « adaptation » car s’ils ont été synonymes à l’origine de la rééducation (le terme de réadaptation signifiant l’association des deux notions), il s’agit de deux conceptions opposées actuellement et identifiées comme fonctionnelle ou relationnelle. Signalons qu’une indifférenciation néfaste parcourt les trois textes en ce qui concerne l’usage du mot rééducation : tous les modèles sont confondus. Les analyses correspondant au nom du métier seront présentées dans la seconde partie de la thèse.

En valeurs brutes, nous constatons que les trois couples constitués fluctuent : aucun terme ne voit sa fréquence se répéter ; nous confirmons que ces textes souhaitent modifier le fonctionnement des G.A.P.P. comme cela a été avancé plus haut. L’usage des mots n’est jamais innocent, encore moins dans un texte officiel qui bénéficie de multiples rédactions, de lectures répétées après des consultations élargies.

Le couple « classe » / « individuel »

Le nombre de mots « classe » et « individuel » croissent de texte en texte. Néanmoins la part de l’individu augmente par rapport à celle de la classe. Les textes officiels reprennent à leur compte l’évolution de la conception de la rééducation qui s’oriente vers des prises en charge individuelles. La présence du mot « classe » s’élève afin d’indiquer que cette notion est la référence pour l’enseignant et aussi en raison de l’augmentation de la longueur des textes (plus de six fois plus de mots).

Le couple « élève » / « enfant »

L’usage des mots « élève » et « enfant » subit de profonds changements. Si dans le texte de 1976 nous trouvons davantage le terme enfant (près de 5 fois plus que celui d’élève), le texte de 1990 inverse la répartition et propose deux fois plus d’élève que d’enfant. Ces termes ont, à l’évidence, été choisis pour signifier un recentrage des textes officiels vers une prise en charge prioritaire de l’élève à l’école au détriment d’une aide à l’enfant (aide qui peut être apportée par d’autre services publics comme les C.M.P.P. par exemple). Cette dichotomie est évidemment d’une certaine façon fictive, il n’est pas possible de séparer l’enfant de l’élève, mais, néanmoins, le texte de 1990 met davantage en lumière la pertinence et la légitimité d’une action d’un service d’aide scolaire sur l’élève que sur l’enfant. Un enfant joue un rôle à l’école, il est un élève. Cette distinction n’est pas propre au R.A.S.E.D. mais parcourt tout le champ du discours éducatif et pédagogique qui assigne un statut prioritaire de l’enfant à l’école, c’est-à-dire celui d’élève. La loi d’orientation sur l’éducation [41] avait déjà confirmé cette distinction en recourrant deux fois au mot enfant et sept fois au mot élève. Les ouvrages sont nombreux pour montrer qu’un enfant à l’école assume un rôle d’élève qui ne recoupe pas ceux qu’il assume par ailleurs [42] . Yves de LA MONNERAYE  balaie ce distinguo :

« Le rééducateur se propose d’être d’abord inter-locuteur, ce qui implique de considérer l’enfant, l’élève, comme locuteur, même s’il ne parle que par le biais de son échec scolaire. En ce sens, l’enfant ni l’élève ne l’intéresse, car, dans l’artifice qu’il propose de mettre en scène, il n’est ni parent, ni éducateur, ni pédagogue, mais sujet parlant invitant un autre sujet parlant à jouer ou plutôt rejouer avec lui la fonction de la parole. » [43]

Cette inversion montre que la distinction a été opérée dans les instances officielles entre aider un élève et aider un enfant.

Le couple « rééducation » / « adaptation »

En ce qui concerne le couple « rééducation » – « adaptation », les changements sont plus modestes. Les deux termes continuent à être utilisés mais le terme rééducation augmente en quantité alors que celui d’adaptation baisse. La rééducation s’en trouve de fait revalorisée. Les théories qui espéraient adapter l’élève à l’école n’ont pas survécu à la critique des chercheurs des années soixante-dix [44] . Actuellement, il s’agit de mettre en œuvre un rapport adaptatif entre l’individu (qui doit s’adapter à un minimum de contraintes sous peine de remettre en cause le cadre d’accueil) et la structure (qui va moduler ses exigences en les accroissant en fonction des capacités de l’individu). Le débat n’est plus en tout ou rien – soit l’individu s’adapte, soit il est exclu – mais autour d’un échange, une transaction évoqueraient les sociologues, visant un ajustement positif entre les deux parties.

Le cadre historique étant posé, nous porterons notre attention sur la situation de la rééducation dans le cadre scolaire et particulièrement celle sur le rééducateur.